项目化学习是一种探究性学习方式，它强调了学习者在真实的问题情境中，围绕某一知识点，以解决问题为目的开展的一种探究活动。单元作业是单元教学活动的重要组成部分，是课堂教学的有力补充与有效延伸。如何基于单元目标，用作业的方式推进习作单元目标落实，以单元统整的方式落地习作要素，促进学生学习最优化。
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目标思维，确立项目主题化
1.聚焦要素：编制习作单元作业的目标体系
本单元语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”“学习按游览顺序写景物”，其下编排了2篇精读课文+交流平台、初试身手+习作例文+习作。人民教育出版社中学语文陈尔杰教师指出：应抓住单元的课文体现的科学的思考方法，这一核心开展教学。对此，瞄准单元语文要素，用逆向的思维梳理本单元习作教学目标，呈现如下具体要求：
2.聚合能力：研制习作单元作业的课时目标
为提升学生能力，单元的每课都有目标，教师要根据单元作业目标，学生学习基础和认知发展水平，制定每课时的作业目标。下边呈现第4单元的课时目标：
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3.整体统整：细化习作单元作业的情境任务
本单元是按照游览顺序写景物特点，指向单元习作“写景状物文”。教师结合学生的年龄以及实际生活体验，设计情境，提示任务。围绕人文主题“自然风光”，这样创设主题情境：
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支架思维，内容设置精准化
本单元围绕要素，切合主题情境，作业设计策划了四个任务情境，形成任务与能力指向的双向一致表（见表）：
在任务设计过程中，还需考虑如下内容：
1.阐释性内容：指向单元习作“策略”的润滑剂
在情境任务设计中，需用“小贴士、温馨提示、智慧泡泡”等方式唤起学生对单元习作方法的记忆与运用，这将为习作任务单增加知识元素，并获得一定的习作援助。
如，任务情境“游白洋河湿地公园”：
在“景物变化特点”设计时，以小贴士告知学生，请看：
2.阶梯性内容：指向单元习作“构思”的进阶层
单元习作的形成不光需要素材，方法的摄入，更需要一个由点到面，由局部到整体的创作过程。对此，在作业设计中，需要编者整体考虑作业的内容层级，建构由点到线的能力层，使学生“跳一跳”可以实现自己的作家梦。
3.体验性内容：指向单元习作“评价”的趣味度
在本单元情境任务设计中，设置了“体验”活动， 走一走、看一看、记一记，让学生在多元的感官促动下，增加感受，获得认知，为习作素材积累、言语建构、布局的谋划添砖加瓦。如，大主题情境下的任务一：
4.评价性内容：指向单元习作“互动”的多样性
作业设计中，基于多元智能理论，以单一评价走向多元评价为方式，评价内容倡导量化评价，评价主体多元化，教师、学生、家长、同伴，多主体的评价，对其实践作业作出最优化评价，以多角度激励学生提升作业趣味。
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全程思维，统整要素作品化
1.分步推进，“任务”渗入式，实现习作“随堂化”
在情境任务设计后，教师将单元习作的结果导向在单元开篇教学中给予明确。从素材的选择，到结构的布局，从方法的运用到语言的描摹，无一不在过程中得以落实。每一项情境任务均散落在单元课文教学中。
2.小步优化，“方法”整合式，实现习作“诊断性”
习作单元往往布局了“习作例文”与“初试身手”栏目，对此，教师可以根据项目作业实践的成果，进行“构思交流”，结合习作例文开展“方法点拨运用”。通过学生课堂例文方法梳理，对比自我片段，分析呈现出“小试手”的学习成果。
3.自我监控，“作品”润成式，实现习作“建构性”
由于有了社会性参与，学生素材积累丰富，有单元精读课文的学习迁移，学生有了自我习作目标与内容的建构，思维的参与，对其自我的作品的监控、反思，也有了一定的标准。对此，可设计习作监控作品标准如下：
▍资料来源：网络
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